دانلود مقاله ISI انگلیسی شماره 30130 + ترجمه فارسی
عنوان فارسی مقاله

بررسی علت تفاوت انگیزه در یادگیری کودکان روی 13000 دوقلو از 6 کشور

کد مقاله سال انتشار مقاله انگلیسی ترجمه فارسی
30130 2015 13 صفحه PDF 40 صفحه WORD
خرید مقاله
پس از پرداخت، فوراً می توانید مقاله را دانلود فرمایید.
عنوان انگلیسی
Why children differ in motivation to learn: Insights from over 13,000 twins from 6 countries
منبع

Publisher : Elsevier - Science Direct (الزویر - ساینس دایرکت)

Journal : Personality and Individual Differences, Volume 80, July 2015, Pages 51–63

فهرست مطالب ترجمه فارسی
چکیده
واژه های کلیدی
1.مقدمه
2. روش پژوهش
2.1 شرکت کنندگان
2.2 مواد
2.3 روند انجام پژوهش
3. تحلیل ها
3.1 تحلیل های دوقلویی
3.2 مدل ناهمگنی کلاس درس
4. یافته ها
4.1 همبستگی های فنوتيپی
4.2 اثرات جنسیت و زیگوستی (مانندگی)
4.3 وراثت پذیری لذت و توانایی خود ادراک شده
4.4 تاثیر کلاس درس بر لذت و توانایی خود ادراک شده
5. بحث
6. نتیجه گیری
پیوست A-1
پیوست A.2 
پیوست B
کلمات کلیدی
/ لذت - توانایی خودادراکی - مطالعات دوقلو - مطالعه میان فرهنگی - اثر معلم / کلاس درس - تفاوت های فردی -
ترجمه چکیده
عده ی کمی می دانند که چرا افراد از نظر سطح انگیزش تحصیلی با هم متفاوت اند. این مطالعه به بررسی سبب شناسی تفاوت های فردی در لذت و توانایی خود ارداک شده چند درس مدرسه در تقریبا 13000 دوقلوی 16-9 ساله در 6 کشور پرداخت. یافته ها ثبات چشمگیری را در سنین مختلف، دروس مدرسه و فرهنگ ها نشان دادند. برخلاف باور رایج، لذت از یادگیری و ادراک کودکان از قابلیت شان هم مانند مهارت شناختی موروثی است. عوامل ژنتیکی تقریبا 40% از واریانس و کل شباهت مشاهده شده ی دوقلو ها در انگیزش تحصیلی را توجیه می کند. عوامل محیطی مشترک، نظیر خانه یا کلاس درس، نقشی در شباهت دوقلوها در انگیزش تحصیلی نداشتند. تاثیرات محیطی کاملا ریشه در تجربه های خاص فردی دارد.
ترجمه مقدمه
انگیزش تحصیلی به طیف گسترده ای از ویژگی ها نظیر ادراک ارزش ها، علایق، لذت، نگرش ها و باورهای فردی مربوط به تحصیل اطلاق می گردد (رایان و دسی 2000؛ اوردان و میدجلی 2003؛ ویگفیلد و اکلز 2000). درک مناسبی از سبب شناسی تفاوت های فردی در این خصوصیات وجود ندارد. مقاله حاضر بر دو سازه ی انگیزشی مهم تمرکز دارد، یکی لذت از یادگیری (مثل: علاقه، دوست داشتن) که معمولا انگیزش ذاتی نامیده می شود و دیگری توانایی خود ارداک شده که به خود ادراکی تحصیلی نیز معروف است (مثل: ادراک کودکان از اینکه در دروس مدرسه چقدر خوب هستند). چند مطالعه اخیر به این حقیقت دست یافتند که توانایی خود ادراک شده اساسا موروثی است (اسپینات، اسپینات و پلومین 2008)، حتی وقتی برای توانایی شناختی کلی کنترل می شود (کرون، هالار، کواس، چامورو-پریمیوزیک و پلومین 2009؛ لو، کواس، هاوورث و پلومین 2011). از لحاظ عوامل محیطی، تجربه های غیر مشترک تا 60% واریانس در لذت و توانایی خود ارداک شده را توجیح می کند (اسپینات و همکاران 2008). با وجود اینکه مطالعات گسترده اخیر روی دوقلوها اثرات محیطی مشترک معناداری را نشان نداند، اما محققان در چند مطالعه تحصیلی دریافتند که رابطه ای میان جنبه های انگیزش تحصیلی و عوامل خانوادگی و کلاس درس، نظیر جو کلاس، تاثیر همسالان و شیوه های انگیزشی مادران در تحصیل کودک وجود دارد (چرچ، الیوت و گبل 2001؛ گوتفرید، فلمینگ و گوتفرید 1994؛ مارش، مارتین و چنگ 2008؛ رایان 2000). همبستگی تاثیرات محیطی با اثرات ژنتیکی می تواند از این تناقض رفع ابهام کند (پلومین، دی فرایز، نوپیک و نیدرهیسر 2012). برای مثال دخالت والدیت در تحصیل کودک اثر علی بر انگیزش دارد و تا حدی میزان تحصیلات، توانایی و انگیزش ژنتیکی والدین را منعکس می کند. برخی از اثرات مشاهده شده کلاس درس نیز از انتخاب ورودی (مثل جریان توانایی) نشات می گیرد. تحقیقات بیشماری در زمینه ی اثرات محیطی خانه مربوط فقط به بررسی یک از هر خانواده پرداختند، و این امر اثبات این موضوع را که اثرات محیطی به صورت خانوادگی یا شیوه ای مختص کودک عمل می کنند دشوار ساخته است. تجارب مشترک عینی نظیر موجود بودن منابع آموزشی در خانه می توانند در حکم تجارب خاص کودک در اثر همبستگی ژن و محیط باشند، مکانیسمس که از طریق آن کودکانی که در یک خانه زندگی می کنند محیط مشترک شان را به تجربه های فردی تغییر می دهد. نقش معلمان در شکل گیری انگیزش تحصیلی بطور گسترده مورد مطالعه قرار گرفت (چیرکو و رایان 2001؛ چرچ و همکاران 2001؛ ریو و جانگ 2006؛ اربن و میدجلی 2003). تحقیقات نشان دادند که معلمان می توانند با کمک به استقلال دانش آموزان، ارائه بازخورد و چالش های مناسب و داشتن نگرش غمخوارانه نسبت به دانش آموزان انگیزش ذاتی (مثل لذت، دوست داشتن) را بالا ببرند (چیرکو و رایان 2001؛ رایان و دسی 2000). اما براحتی نمی توان اثرات معلم را از اثرات بالقوه ی منابع کلاس درس، تعداد کودکان در کلاس و تعاملات تسهیل نشده کلاس درس و همسالان جدا کرد (اولسون، کینان، بایرن و ساموئلسون 2014). این قبیل اثرات معلم/کلاس درس در طول رشد متفاوت اند، با توجه به اینکه در مراحل اولیه ی آموزش رسمی زمانی که کودک با برای اولین بار با آموزش نظام یافته و بازخورد تحصیلی مواجه می شود این اثرات بطور بالقوه بیشتر یا پردوام اند (چرچ و همکاران 2001؛ کواس، هاوورث، دال و پلومین 2007؛ ریو و جانگ 2006؛ اردان و میدجلی 2003). چنانچه معلمان/کلاس درس تاثیر زیادی بر علاقه کودک به درس خاصی داشته باشند، انتظار داریم دوقلوها در کلاس های مختلف نسبت به دوقلوه ها در یک کلاس از نظر لذت شان از درس شباهت کمتری داشته باشند. یافته های موفقیت تحصیلی در هم برهم اند؛ مطالعات متعددی نشان دادند که معلم/کلاس درس تاثیرات چندانی ندارند (بارن و همکاران 2010؛ نای، کنستنتاپولوس و هدجز 2004)، اما مطالعات دیگر هیچ تاثیری مشاهده نکردند (کواس و همکاران 2007)، با توجه به اینکه مقاله تحلیلی اخیر نشان داد که تفاوت های عملکردی کلاس درس نباید شاخص های کیفیت معلم تلقی شوند (اولسون و همکاران 2014). شاید دلیلش این است که معلمان و کلاس های درس تاثیر غیر مشترک و مختص کودک دارند، شاید تعامل با پیشینه ی ژنتیکی و محیطی منحصر به فرد کودکان منجر به واکنش ها و ادراک منحصر به فرد در کودکان موتفاوت می شود. مطالعه حاضر با هدف بررسی نقش نسبی عوامل ژنتیکی و محیطی در تفاوت های فردی موجود در لذت و توانایی ارداک شده به عنوان تابع شرایط فرهنگی و آموزشی انجام شد. دو شاخص لذت از یادگیری و استنباط از قابلیت دو قلوهای بین 9 تا 16 سال 6 کشور در چند رشته تحصیلی ارزیابی شدند. همچنین تشابه دوقلویی در یک کلاس را با دوقلوها در کلاس های متفاوت مقایسه کردیم تا تاثیرات معلم/کلاس درس را بسنجیم. و در آخر، به ارزیابی این موضوع پرداختیم که آیا اولین معلم/کلاس رسمی بر میزان لذت و توانایی خود ادراک شده بعدی در سطح کلاس تاثیر می گذارد یا خیر (چرچ و همکاران 2001؛ کواس و همکاران 2007؛ ریو و جانگ 2006؛ اردان و میدجلی 2003).
پیش نمایش مقاله
پیش نمایش مقاله بررسی علت تفاوت انگیزه در یادگیری کودکان روی 13000 دوقلو از 6 کشور

چکیده انگلیسی

Little is known about why people differ in their levels of academic motivation. This study explored the etiology of individual differences in enjoyment and self-perceived ability for several school subjects in nearly 13,000 twins aged 9–16 from 6 countries. The results showed a striking consistency across ages, school subjects, and cultures. Contrary to common belief, enjoyment of learning and children’s perceptions of their competence were no less heritable than cognitive ability. Genetic factors explained approximately 40% of the variance and all of the observed twins’ similarity in academic motivation. Shared environmental factors, such as home or classroom, did not contribute to the twin’s similarity in academic motivation. Environmental influences stemmed entirely from individual specific experiences.

مقدمه انگلیسی

Academic motivation refers to a wide range of traits, such as individuals’ educationally relevant beliefs, perceptions, values, interests, enjoyment, and attitudes (Ryan and Deci, 2000, Urdan and Midgley, 2003 and Wigfield and Eccles, 2000) that are associated to school achievement (Elliot & Dweck, 2005). The etiology of individual differences in these traits remains poorly understood. In this paper, we focused on two important motivational constructs: enjoyment of learning (e.g., interest, liking), usually referred to intrinsic motivation; and self-perceived ability, also known as academic self-concept (e.g., children’s perception of how good they are at school subjects). Several recent studies found self-perceived ability to be substantially heritable (Spinath, Spinath, & Plomin, 2008), even when controlling for general cognitive ability (Greven et al., 2009 and Luo et al., 2011). In terms of environmental contributions, up to 60% of the variance in enjoyment and self-perceived ability is explained by non-shared experiences (Spinath et al., 2008). Despite the absence of significant shared environmental effects shown by recent large twin studies, several educational studies found a link between aspects of academic motivation and family/classroom-wide factors, such as classroom climate, peer influence, and mothers’ motivational practices in child’s education (Church et al., 2001, Gottfried et al., 1994 and Marsh et al., 2008; Ryan, 2000). One possible explanation for this inconsistency is that environmental influences may be correlated with genetic effects (Plomin, DeFries, Knopik, & Neiderhiser, 2012). For example, parental involvement in child’s education may have a causal effect on motivation or/and reflect partly genetically driven parental levels of education, ability, and motivation. Some observed classroom effects might also stem from intake selection (e.g., ability streaming). Most research into the relevant home environmental influences examines only one child per family, which makes it difficult to establish whether the environmental effects operate in a family-wide or child-specific manner. It is possible that even objectively shared experiences, such as availability of educational resources at home, act as child-specific experiences through gene-environment correlation, a mechanism through which children in the same home modify their shared environment into individual experiences. The role of teachers in shaping children’s academic motivation has been extensively studied (Chirkov and Ryan, 2001, Church et al., 2001, Reeve and Jang, 2006 and Urdan and Midgley, 2003). Research suggested that teachers can promote the development of intrinsic motivation (e.g., enjoyment, liking) by encouraging students’ autonomy, providing feedback and optimal challenges, and adopting a caring attitude towards students (Chirkov and Ryan, 2001 and Ryan and Deci, 2000). However, teacher effects cannot be easily disentangled from other potential effects of classroom resources, number of children in the class, and teacher unfacilitated classroom-peer interactions (Olson, Keenan, Byrne, & Samuelsson, 2014). Such teacher/classroom effects vary across development, with potentially stronger or persistent effects at the early stages of the formal education when children are facing systematic instruction and academic feedback for the first time (Church et al., 2001, Kovas et al., 2007, Reeve and Jang, 2006 and Urdan and Midgley, 2003). If teachers/classrooms have a strong average effect on children’s liking a particular school subject, we should expect twins in different classes to be on average less similar in their enjoyment of the subject than those in same classes. Findings on academic achievement are mixed: several studies have found small teacher/classroom influences (Byrne et al., 2010 and Nye et al., 2004), whereas other studies did not find any (Kovas et al., 2007), with a recent review suggesting that classroom performance differences should not be viewed as indicators of teacher quality (Olson et al., 2014). It could be that teachers and classrooms have a non-shared, child-specific influence, possibly interacting with children’s genetic and unique environmental background - leading to unique perceptions and reactions in different children. The goal of this study was to investigate the relative contribution of genetic and environmental factors to individual differences in enjoyment and self-perceived ability as a function of cultural and educational settings. Twins between 9 and 16 years of age from six different countries were evaluated on their enjoyment of learning and the perception of their competence in several academic disciplines. We also compared twin similarity in same versus different classrooms to evaluate teacher/classroom effects. Finally, we tested whether the first formal teacher/classroom affects later class-wide level of enjoyment and self-perceived ability (Church et al., 2001, Kovas et al., 2007, Reeve and Jang, 2006 and Urdan and Midgley, 2003).

نتیجه گیری انگلیسی

Considering the striking consistency of these results across different aspects of academic motivation, different subjects, different ages, and different cultures, we believe that it is time to move away from solely environmental explanations, such as “good” or “bad” home, teacher, and school, for differences in enjoyment and self-perceived ability (Olson et al., 2014). The results convincingly show that, contrary to common belief, enjoyment of learning and children’s perceptions of their competence are no less heritable than cognitive ability (Greven et al., 2009). Surprisingly, unlike cognitive ability, for which shared environment makes a small to moderate contribution across the school years (Petrill et al., 2004), no such contribution was found for these motivational constructs. It remains unclear to what extent the genetic and non-shared environmental factors contributing to variation in enjoyment and self-perceived ability also contribute to variation in achievement and intelligence (Gottfried et al., 1994). Academic motivation is not independent of achievement, as it develops partly through feedback on performance and in turn may influence achievement (Guay et al., 2003). For example, some studies found bidirectional effects between motivation and performance (Luo et al., 2011). This and other genetically sensitive studies call for caution when developing interventions aimed at raising academic motivation before more is known about specific mechanisms underlying its variation (Olson et al., 2014). Current educational policies are based on average effects and are designed to operate at the family-wide and class-wide levels. However, the present research suggests that many true effects may be masked within any class or home, and that individual-specific educational approaches are required.

خرید مقاله
پس از پرداخت، فوراً می توانید مقاله را دانلود فرمایید.