تحلیل سوات برای ارزیابی برنامه مدرک کارشناسی ارشد مشترک آنلاین / در محل در آموزش محیطی از طریق ادراکهای دانشجویان

چکیده

واژگان کلیدی

1. مقدمه 

2. تحلیل سوات: یک ابزار تحلیل استراتژیک برای ارزیابی برنامه های آموزش محیطی

3.  روش شناسی

3.1  متن و نمونه پژوهش: مدرک کارشناسی ارشد مشترک در آموزش محیطی

جدول 1. تعداد دانشجویان در هر دانشگاه و دوره.

3.2  ابزار و روش جمع آوری داده ها: تحلیل سوات

جدول 2. نمونه های پاسخ داده شده.

3.3 تجزیه و تحلیل داده های توسعه یافته

4.  نتایج و تحلیل داده ها

4.1   نتایج کلی سوات: مسائل در حال ظهور ادراکهای دانشجو در مورد برنامه مدرک کارشناسی ارشد مشترک آموزش محیطی 

4.2 آیتمهای موجود در همه بخش های سوات 

4.2.1 نوآوری در فن آوری 

جدول 3.  مرور کلی شایعترین دسته های سوات.

4.2.2.  انگیزه

نمودار 1. سوات کلی مکررترین دسته ها.

جدول 4.  سوات دسته « نوآوری در فن آوری ». 

4.3  دسته موجود تنها در بخش های مثبت سوات: ماهیت میان دانشگاهی 

جدول 5.  سوات دسته «انگیزه».

4.4  مکرر ترین آیتمها  در یک بخش سوات که توسط دانشگاه متمایز می شود

4.4.1 هماهنگی (نقطه ضعف)

4.4.2  مطالب (نقطه ضعف)

4.4.3 « وضعیت اقتصادی» و «چشم انداز حرفه ای» (تهدید و فرصت)

4.5  فرکانسهای آیتم ها در هر دانشگاه

نمودارهای 7-2. سوات تکراری ترین دسته ها توسط دانشگاهها

 5.بحث و نتیجه گیری

این مطالعه استفاده از نقاط قوت، نقاط ضعف، فرصت ها و تهدیدها (SWOT) برای تجزیه و تحلیل ادراکهای دانشجویان نسبت به برنامه کارشناسی ارشد مشترک در آموزش محیطی را نشان می دهد تا تعیین کند آن در اصل طبق برنامه ریزی اجرا می شود. پاسخهای باز داده شده به دانشجویان بر ماهیت میان دانشگاهی مدرک فوق لیسانس، نوآوری در فن آوری مورد استفاده به عنوان نقاط اصلی، و نقاط ضعف در هماهنگی مدیریت یا تکرار محتواها به عنوان نقاط فرعی تأکید می کند. تحلیل خارجی ارتباط نزدیک با شغلهای آینده دانشجویان، و فرصت های کاری در دسترس پس از فارغ التحصیلی آنها دارد. عملیات ابتکاری داده برای ارزیابی برنامه های مدرکهای دیگر قابل صدور است چون آن امکان ارائه توضیحات مربوط به ویژگی ها و طراحی آن از طریق نقطه نظر دانشجویان را فراهم می سازد.

طبق شواهد حاصل از بخشهای خاص و تعداد زیادی از مطالعات انجام شده در مجلات بسیار اثربخش، اهمیت ارزیابی اثربخشی برنامه یک حوزه پژوهشی مهم و تکراری در آموزش محیطی شده است ( قبلاً، آموزش محیطی). موضوعات اصلی ارزیابی آموزش محیطی می تواند بر حسب ارزیابی های برنامه های آموزش محیطی آموزش عالی (آزنار مینگوئت، مارتینز-آگوت، پالاسیوس، پینرو و اوول، 2011؛ گلدمن، یاوتز، و پیر، 2006؛ هارلیمن، 2009)، برنامه هایی که به دنبال ایجاد سواد محیطی هستند (باو، 2015؛ ون پیتیجم، بلیک و بوئو دی پاو، 2007؛ وسلینگ و والس، 2011) و نتایج آموزش محیطی مربوطه در شرکت کنندگان غیر دانشگاهی (ریورا، منینگ، و کروپ،2013؛ اسمیت سباستو، 2006) سازماندهی شود. ما می توانیم از استدلالهای مک نامارا (2008) در مورد مطلوبیت ارزیابی برنامه برای تأکید بر نیاز به توسعه ارزیابی برنامه اقتباس کنیم. دلیل آن این است که ارزیابی برنامه می تواند: - اثر بخشی آموزش را درک و بررسی کرده یا افزایش دهد. در بسیاری از موارد، هماهنگ کننده ها برای نتیجه گیری در مورد این که نیاز واقعی دانشجویان چیست و آیا خدمات آموزش و مدیریت انچه مورد نیاز است را تأمین می کنند به غرایز و احساسات خود تکیه می کنند. با گذشت زمان، آنها حدس می زنند تصمیم مناسب چیست، و از آزمون و خطا برای تصمیم گیری چگونگی ارائه محصولات یا خدمات جدید استفاده می کنند. - مکانیزمهای تحویل را برای کارایی بیشتر بهبود بخشد. ارزیابی ها می توانند به منظور بهبود برنامه نقاط قوت و ضعف آن را شناسایی کنند. - بررسی کند که « شما آنچه را که فکر می کنید انجام می دهید». معمولا، برنامه های مربوط به نحوه ارائه یک آموزش مناسب اساساً تغییر را متوقف می کنند چون آن برنامه ها در جای خود قرار دارند. ارزیابی ها می توانند بررسی کنند که برنامه واقعا بصورتی که در اصل برنامه ریزی شده است اجرا می شود. - تفکر مدیریت پیرامون همه چیز در مورد برنامه، از جمله اهداف آن، چگونگی تحقق آن اهداف، و چگونگی مطلع شدن از تحقق آن اهداف را تسهیل سازد. - اطلاعات را تهیه کند یا داده ها را بررسی کند که می توانند برای برقراری ارتباط و به اشتراک گذاری نتایج بکار روند. برنامه های موثر برای نسخه برداری و تکثیر در جای دیگر را به طور کامل بررسی و توصیف کند. ادبیات تحقیقی در مورد ارزیابی برنامه های آموزش محیطی عمدتاً روی ارزیابی نگرشها، دانش، صلاحیتها، و رفتارهای شرکت کنندگان در این برنامه ها (دووال و زینت، 2007؛ نقب، ساگی، و گراب، 2008؛ پونس مورالس و توجار هورتادو، 2014؛ پرالس-پالاسیوس، بورجس-پردو، و گوتی رز -پرز، 2014؛ اسمیت سباستو و سمراو، 2004)، یا تاثیر این برنامه ها روی محیط اطراف آنها متمرکز شده است (ارنست و تیمر، 2011؛ گوتی رز -پرز، اوجدا- بارسلو، و پرالس-پالاسیوس، 2014؛ پاورز، 2004؛ رویز-ماین، بارازا، بودن هورن، و ریس-گارسیا، 2009). آن تاثیر نیز عملاً روی طول مدت برنامه های آموزش محیطی ارزیابی می شود: حتی اگر این برنامه ها کوتاه مدت (تارانت و لیون، 2011) یا بلند مدت (انگلس و جاکوبسون، 2007؛ اورهولت و مکنزی، 2005) باشند. پیشرفت بزرگ در ارزیابی برنامه آموزش محیطی حتی مدل های نظری خودش، مانند مدل منطقی را ایجاد کرده است (لیسوسکی، 2006). هر چند آن هدف اصلی کار ما نیست، اما ما مطالعه ای را برای در نظر گرفتن مقالات آینده در مورد اثربخشی بین برنامه های دیجیتالی و سنتی یافته ایم ( آیوا-زیدیس، لازاریدو، و هلدن، 2006)؛ حتی یک مشاور ارزیابی آنلاین (معاون منابع ارزیابی آموزش یا MEERA) برای حمایت از فعالیتهای ارزیابی برنامه مربیان محیطی پیشنهاد می شود (زینت، دود، و کویت، 2011). علی رغم فراوانی ارزیابی برنامه های آموزش محیطی، کارلتون-هوگ و هوگ (2010) نشان می دهند که لازم است شکاف بین پتانسیل سیستم های ارزیابی کیفیت بالا برای بهبود برنامه های آموزش محیطی و شیوه واقعی به عنوان اکثریت این برنامه های آموزش محیطی بهم مرتبط شوند. بسیاری از این تحقیقات از پرسشنامه های چند گزینه ای (آیپای، 2009) یا نظرسنجی های مقیاس لیکرت در مورد جنبه های مربوط به آموزش برای ارزیابی دانشکده، مانند اجرای وظایف آموزشی، برنامه ریزی، و روش تدریس آنها (سازمان، منابع، توضیحات) استفاده می کنند. مسائل رایج اندازه گیری شامل اندازه های نمونه کوچک، بررسی مبهم آیتمها، حساب نشده برای عوامل مداخله گر، و سوگیری مطلوبیت اجتماعی است- یعنی موردی که در آن پاسخ دهندگان جوابی را که احساس می کنند پرسشگر به دنبال آن است و نه احساسات واقعی آنها را انتخاب می کنند (استرن، پاول، و هیل، 2014). بنابراین، همانطور که دارلینگ - هاموند (2006) اظهار می دارند، باید مقدار ابزارها برای تجزیه و تحلیل آموزش مربیان آینده نگر و مسئولیت نهادها برای توسعه آموزش آنها افزایش یابد. به طور خاص، اردوغان و تانکر (2009) سعی می کنند به واسطه نیازها و مشکلات مربوطه که توسط دانشجویان با استفاده از ابزارهای مختلف جمع آوری داده بیان شد یک دوره ارائه شده در دانشگاه فنی خاورمیانه (آنکارا، ترکیه) را برای بهبود برنامه خود ارزیابی کنند: پرسشنامه سنجش نیاز، برنامه مشاهده برای ارزشیابی تکوینی، پرسشنامه باز برای ارزشیابی تکوینی (نظرات دانشجو)، و پرسشنامه ارزشیابی پایانی. در بررسی اخیر تحقیقات ارزیابی آموزش محیطی، استرن و همکاران (2014) متوجه شدند که تحقیقات منتشر شده ارزیابی آموزش محیطی ارزشیابی متمرکز بر کاربست (پاتن، 2008) و ارزیابی پایانی یا تراکمی (کارلتون-هوگ و هوگ، 2010؛ اردوغان و تانکر، 2009) را نشان می دهد. هر کدام از این روشهای ارزیابی روی ویژگی ها و اهداف منحصر به فرد برنامه های فردی متمرکز می شود. ارزشیابی های متمرکز بر کاربست همراه با ظهور روشهای ارزشیابی مشارکتی غالباً با محدود کردن مقایسه مستقیم نتایج در مطالعات، مقیاسهای منحصر به فرد نتایج را بر اساس اهداف یک برنامه خاص توسعه می دهند (استرن و همکاران، 2014). جرونن و کایکونن (2002) نشان می دهند که معلمان، دانشجویان، و والدین باید در فرآیندهای ارزیابی به عنوان یک « مدل خانه» شرکت کنند که این احساسات و هیجانات را توسعه می دهد. از دیدگاه آموزشی، ارزیابی فرآیند و محصول در شرایط معتبر که توسط خود افراد، همسالان و معلمان آنها صورت گرفته می تواند برای حمایت از افراد و گروهها مفید باشد تا به اهداف تعیین شده دست یابند (جرنون، جرنون، و راستیا، 2009). رویکرد ارزیابی مشارکتی یک استراتژی و راهبرد برای غلبه بر بسیاری از چالش های مرتبط با شروع و حفظ ارزیابی در سازمان فراهم می کند. به منظور گسترش طیف وسیعی از ابزارها و بهبود توسعه یک برنامه آموزش محیطی، ما از تحلیل سوات (مخفف نقاط قوت، نقاط ضعف، فرصت ها و تهدیدها) استفاده کرده ایم، یک ابزار عمومی که می تواند برای کمک به دانشکده مورد استفاده قرار گیرد تا تغییرات معنی دار در یک برنامه ایجاد کند، و آن برای استفاده در مراحل اولیه تصمیم گیری و به عنوان یک پیش ماده برای برنامه ریزی استراتژیک در کاربردهای مختلف طراحی شده است (بالامورالیکریشنا و داگر، 1995؛ پرالس- پالاسیوس و همکاران، 2014). در این مطالعه برخی جنبه های ارزشیابی های متمرکز بر کاربست با یک رویکرد مشارکتی با هدف بلند مدت ترویج بهبودها در سازمانهای کارشناسی ارشد از طریق ادراکهای خود دانشجویان را در نظر می گیرد. ادراکهای بیان شده دانشجویان کارشناسی ارشد بر حسب نقاط قوت، نقاط ضعف، فرصتها، و تهدیدها یک بدنه اطلاعات ارزشمند را بر اساس تجربه آنها نشان می دهند تا مراحل احتمالی مربوط به اجرای برنامه، به عنوان مثال، مربوط به اهداف مشترک، برنامه ریزی (روند انتخاب فعالیت ها و شناسایی افراد مناسب برای مشارکت در فعالیت ها)، نظارت (ردیابی اثر فعالیت های برنامه )، سازمان و همکاری کارکنان را شناسایی کنند. در این مقاله، ما با در تحلیل سوات و پردازش داده که به عنوان ابزارهای قابل صدور برای ارزیابی برنامه آموزشی توسعه یافتند کمک می کنیم و بدین ترتیب انواع ابزارهای موجود را توسعه می دهیم. نتایج به دست آمده از اجرای تجزیه و تحلیل سوات به عنوان مبنای طراحی پرسشنامه مقیاس لیکرت بکار می روند، یک ابزار جدید ارزیابی که امکان تخصیص ارزیابی ها به مسائل اصلی مختلف پیشنهادی توسط شرکت کنندگان در پاسخهای آنها را فراهم می سازد. در این راه، ما بیش از شناسایی حضور یا عدم حضور یک موضوع در ارزیابی مدرک کارشناسی ارشد را مورد بررسی قرار خواهیم داد، که این به ما کمک می کند پیشرفت آن در کارهای آتی را بهبود بخشیم.