پرورش کودکان سالم از طریق توسعه اجتماعی در مدرسه ابتدایی: نتایج پس از 1.5 سال

این مطالعه نتایج یک برنامه جامع و چند بعدی مبتنی بر مدرسه را به نام «پرورش کودکان سالم » (RHC) مورد بررسی قرار داد. RHC بر افزایش عوامل محافظتی با هدف ارتقای پیشرفت مثبت جوانان، کاهش عوامل شناخته شده خطر و جلوگیری از رفتارهای نوجوانان تمرکز دارد. شرکت کنندگان شامل 938 دانش آموز ابتدایی کلاس اول و دوم بودند که در 10 مدارس منطقه ای در شمال غربی اقیانوس آرام ثبت نام کردند و به صورت تصادفی به دو گروه تقسیم شدند: گروه کنترل RHC و همسالان. تجزیه و تحلیل ها 18 ماه پس از اجرا انجام شد و بر پیشرفت تحصیلی و رفتاری در محیط مدرسه متمرکز بود. نتایج با استفاده از مدل سازی خطی سلسله مراتبی نشان داد که دانش آموزان RHC نسبت به همسالانشان که مداخله ای دریافت نکردند، عملکرد تحصیلی گزارش شده توسط معلمان را به میزان قابل توجهی بالاتر (نسبت t = 2.27، p <.001) و تعهد قوی به مدرسه (t ratio = 2.16، p <.03) را نشان دادند. به طور مشابه، معلمان گزارش کردند که دانش آموزیان RHC کاهش قابل توجهی در رفتارهای ضد اجتماعی(نسبت t = 2.43، p <.02) و افزایش شایستگی اجتماعی (نسبت t = 2.96، p <.01) نسبت به همسالان کنترل خود نشان دادند. رگرسیون نتایج حاصل از نتایج گزارش شده توسط والدین نشان داد که دانش آموزیان RHC عملکرد تحصیلی بالاتری داشتند، 0.88 = b، 2.72، p <.01 و تعهد قوی تر به مدرسه، b =.080، t = 2.45، p <.02. نتایج این مطالعه و پیامدهای آن برای پیشگیری زودرس و درازمدت مورد بحث قرار گرفته است. © 2003 انجمن روانشناسی مدرسه. منتشر شده توسط Elsevier Science Ltd. تمام حقوق محفوظ است.

در ده سال گذشته، تمرکز بیشتری بر روی برنامه های پیشگیری برای دانش آموزان ابتدایی وجود داشته که دربرگیرنده طیف وسیعی از موضوعات است از جمله خشونت (کوش و گرین برگ، 1998؛ گراسمان، نکرمان و ریوارا، 1997)، پیشگیری از مواد مخدر (بوتوین، بیکر، داسنبری، بوترین و دیاز 1995؛ هاوکینز، کاتالانو، کسترمان، ابوت و هیل، 1999)، آموزش مهارت های اجتماعی (امبری، فلانری، وازونی، پاول و آتا، 1996) و افزایش مهارت های علمی (اسلاوین، 1988؛ اسلاوین و همکارانش 1994؛ استیج، شپرد، دیویدسون،و برونینگ، 2001). این برنامه ها فرض می کنند که پیشگیری اولیه به کاهش احتمال ابتلا به بیماری های مزمن و مشکل نوجوانان کمک میکند مانند از ترک مدرسه، مصرف مواد مخدر و مشکلات سلامت روانی. اگر چه این برنامه ها تمایل به تمرکز بر روی یک منطقه خاص از پیشگیری دارند، نتایج طولی مزایای چند بعدی را نشان می دهد (گروه پژوهشی پیشگیری از مشکلات رفتاری (CPPRG)، 1999؛ گروسمن و همکاران، 1997؛ هاوکینز و همکاران، 1999؛ هاوکینز، گو، هیل بتین- پیرسون و ابوت، 2001). بنابراین، از دیدگاه خدمات پیشین و روانشناختی، این برنامه ها یک استراتژی قدرتمند است که به جامعه مدرسه منجر می شود و به کاهش رفتارهای مشکوک در نوجوانان کمک می کند. دامنه رفتارهای ضد اجتماعی یکی از نگرانی هایی است که مورد توجه قرار گرفته است (ابر، جونز، براون، چادری، و سمپلز، 1998؛ CPPRG، 1999؛ گرین برگ و گوش، 1998؛ کلام، براون، و لالونگو، 1998. ؛ کلم، ربوک، ایالونگو و میر 1994). بدون مداخله، رفتارهای ضد اجتماعی در دوره ابتدایی اولیه برای دختران و پسران به طور مداوم نشان داده شده (کوت، زوکولیلو، ترمبلی، ناگین، و ویتارو، 2001؛ ترمبلی، پیل، ویتارو، و دابکین، 1994). طیف رفتارهای ضد اجتماعی کاملا وسیع است (لوبر و همکارانش، 1993؛ مارازک و هاگرتی، 1994؛ وبستر-استراتون، 1992) و محدود به معیارهای تشخیصی نیست که اختلال پیشگیری کننده مخالف و اختلال عملکرد را تعریف می کنند. اگر چه تغییرات قابل توجهی در چنین رفتارهایی گزارش شده است (وبستر-استراتون 1992)، تحقیق در مورد این فرم های شدید رفتارهای غیرعادی در کودکان و نوجوانان نشان داده است که این رفتارها در طول دوره نسبت تغییر مقاوم هستند (بیلمان، فینگستن، و لوزل، 1994،کول، مارتین، پاورز و ترگولیو، 1996؛ هیمل، روبین، رولدن و لمار، 1990؛ کای، انردو و لوچمن، 1991؛ راتر، 1996) و اغلب پیش از رفتارهای ضد اجتماعی و مشکلات سلامت روانی پیش می آیند. راتر، 1996؛ والش، پارک، ودمن، و اونیل، 2001). علاوه بر این، بعضی از روش های درمانی هزینه زیادی دارند و اغلب با میزان بالای عود یا تجدید دوره همراه هستند (جنسن، هاوکینز، و کاتالانو، 1986؛ سرجن جنرال 1988). رفتار غیر اجتماعی نیز با استفاده از مواد مخدر (هاوکینز، کاتالانو و میلر، 1992) و ترک مدرسه (باتیم-پیرسون و همکاران 2000؛ نیوکامب و همکاران 2002) عود میکند. اکثر برنامه های توسعه یافته در دهه 1980 تمرکز بر رفتار یک مشکل واحد، بر کاهش خطر و تنها به چند عامل خطر در یک دوره خاص توسعه، معمولا اوایل و اواخر نوجوانی، اشاره میکنند و بنابراین کمتر به عوامل محافظه کارانه اشاره میکنند ( هاوکینز و همکاران، 1992؛ موزک و هگگری، 1994، ویسبرگ و گرینبرگ، 1998). با گذشت زمان، این رویکرد تک تمرکزی، محدودیت های محدودی از عوامل خطر و فقدان تمرکز بر عوامل محافظتی تحت انتقاد شدید متخصصان و دانشمندان پیشرو قرار گرفت (کاتالانو، برگلاند، رایان، لوزاک، و هاوکینز، 1999) بررسی برنامه های موثر نشان می دهد که موثرترین رویکردها به عوامل متعددی مربوط می شوند و هر دو رفتار مثبت را افزایش می دهند و همچنین رفتارهای ضد اجتماعی (کاتالانو، هگرتی، گینی، هاپ، و بروئر، 1998) را افزایش می دهند. تحقیقات در زمینه های مرتبط نشان داده است که کاهش عوامل خطر در حالی که همزمان باعث افزایش عوامل محافظتی میشود، رفتارهای ضد اجتماعی را در نوجوانان کاهش می دهد (کوی و همکاران 1993؛ هاوکینز و همکاران، 1999؛ هاوکینز و همکاران، 1992؛ کلام و ربک، 1992؛ مرازک و هگگری، 1994). چندین برنامه در ده سال گذشته بر کاهش رفتارهای ضد اجتماعی تمرکز کرده اند و با تمرکز بر شایستگی حرفه ای و اجتماعی در محدوده رفتار پیش رفته اند (ابر و همکاران.، 1998؛ CPPRG، 1999، فری، هیرشستین و گزو، 2000؛ گرینبرگ و کوش، 1998؛ پروژه تحقیقات توسعه اجتماعی سیاتل [SSDP]: هاوکینز و همکاران، 1999). برنامه هایی مانند PATHS، مرحله دوم و حل اختلاف، دانش آموزان ابتدایی و ارتقای فعالیت ها و رفتارهای حرفه ای را با هدف جلوگیری از مشکلات رفتاری و کاهش خشونت، هدف قرار داده اند (فری و همکارانش 2000). برنامه PATHS (بخشی از مدل پیگیری سریع )، یک برنامه پیشگیری جهانی مبتنی بر برنامه درسی، کنترل رفتار خود است و رفتارهای تکمیلی را افزایش می دهد و باعث کاهش خشونت در میان کلاس اولی ها میشود (CPPRG، 1999). به طور مشابه، مرحله دوم، یک برنامه مبتنی بر برنامه درسی، با هدف کاهش مشکلات اجتماعی، عاطفی و رفتاری و افزایش تعاملات مثبت (فری و همکاران، 2000) است. نتایج نشان داد که دانش آموزان کلاس های دوم، رفتارهای شدید فیزیکی خود را کاهش دادند، در حالی که افزایش تعاملات اجتماعی و فکری آنها از پاییز تا بهار مشهود بود؛ دانش آموزیان افزایش کنترل را در رفتارهای پرخاشگرانه فیزیکی و تغییر رفتاری در یک دوره زمانی مشابه نشان دادند (گراسمن و همکارانش 1997). SSDP (هاوکینز و همکاران، 1999)، یک برنامه ترکیبی معلم و والدین که بر پیشرفت تحصیلی و کاهش رفتارهای غیر اجتماعی متمرکز است، اثربخشی کوتاه مدت در افزایش عملکرد تحصیلی و کاهش رفتار خشونت آمیز و موفقیت در درازمدت در کاهش خشونت را نشان داده است و استفاده از الکل سنگین و رفتارهای خطرناک جنسی را کاهش داده است (هاوکینز و همکاران، 1999). نتایج بلند مدت (18 سالگی) همچنین نشان داد که دانش آموزانی که SSDP را دریافت می کنند، از لحاظ تحصیلی بهتر، متعهدتر و متصل به مدرسه بوده و در مقایسه با دانش آموزان کنترل کمبودی در مدرسه نداشته اند. این برنامه ها بدون محدودیت نیست. اول، قابل تعمیم بودن این برنامه ها مسئله پیاده سازی مهم است. این برنامه ها نیازمند تمرین های پیچیده، پرسنل مدرسه ای متعدد و پشتیبانی قوی اداری است. دوم، بسیاری از این برنامه ها مبتنی بر برنامه درسی هستند که قدرت و محدودیت داشته باشند. این برنامه های اسکریپت که برای هماهنگی برنامه در تنظیمات مسائل مربوط به اجرای وفاداری و نیاز به آموزش های متعدد و مشاوره های هفتگی تنظیم شده اند ممکن است برای معلمان وقت گیر باشد. سوم، اکثر برنامه ها براساس عوامل کوتاه مدت (1 سال یا کمتر) (CPPRG، 1999) مورد بررسی قرار گرفته و با توجه به تاثیر پیشگیرانه درازمدت بر رفتارهای اجتماعی و مشکلات سلامت روانی مزمن نیستند (به استثنای هاوکینز و همکارانش، 1999). چهارم، بسیاری از این برنامه ها بر یک گروه سنی جوانان تمرکز می کنند. به عنوان مثال، SSDP تنها معلمان را در سطح درجه ای که دارای موضوعات تحصیلی بودند، آموزش دادند و تلاش نکردند شیوه های مختلف را در سراسر مدارس در نظر بگیرند (ابوت و همکاران 1998؛ هاوکینز و همکاران، 1999). این مقاله توصیفی از طرح و نتایج اولیه برنامه جامع پیشگیری ابتدایی، پرورش کودکان سالم (RHC) را ارائه می دهد که مداخله SSDP را تکرار و گسترش می دهد، اما تمرکز بیشتری بر شیوه های نهادینه سازی در سراسر مدارس می گذارد. برنامه RHC مبتنی بر مدل توسعه اجتماعی است (SDM، کاتالانو و هوکینز، 1996) و یک برنامه مداخله پیشگیرانه جهانی است که بر کاهش رفتارهای ضد اجتماعی و کاهش رفتارهای پرخطر تمرکز میکند. هدف بلند مدت این برنامه افزایش موفقیت تحصیلی و کاهش رفتارهای ضد اجتماعی و رفتارهای مزمن روانی نوجوانان است. این برنامه چند منظوره است، شامل معلمان، والدین و دانش آموزان است و طراحی شده است تا عوامل خطرزا و عوامل محافظت کننده در سطح خانواده، مدرسه، همسالان و حوزه های فردی را تحت تاثیر قرار دهد. SDM (کاتالانو و هاوکینز، 1996) فرض می کند که در طول سال های ابتدایی، کودکان الگوهای رفتاری را از واحدهای اجتماع خانواده و مدرسه می آموزند، و همسالان با بزرگتر شدن فرزندان تاثیر بیشتری خواهد گذاشت. اجتماعی شدن، بر اساس SDM، شامل چهار اصل پیوسته است: 1. فرصت های درک شده برای دخالت در فعالیت ها و تعامل با دیگران، 2. میزان واقعی درگیری و تعاملات 3. مهارت های لازم برای شرکت در این تعاملات و فعالیت ها، 4. تقویت درک شده از این تعاملات و فعالیت ها. هنگامی که فرایندهای اجتماعی سازی سازگار هستند، یک پیوند اجتماعی بین کودک و واحد اجتماعی برقرار می شود. این پیوند اجتماعی به نوبه خود مانع رفتارهای ناسازگار با باورهای موجود در واحد اجتماعی می شود و رفتارهایی را مطابق با آن باورها تشویق می کند. انتظار می رود پیوند نزدیک جوانان با افرادی که ارزش هایشان مخالف ارزشهای گروهی مورد نظر است به توسعه ی مثبت جوانان و در نتیجه مهار رفتارهای مشکوک آنها کمک میکند. از سوی دیگر، انتظار می رود افرادی که با استفاده از مواد مخدر، رفتار خشونت آمیز و یا جرم ارتباط دارند، همسالان و افراد مرتبط با خود را تشویق به مشارکت در رفتار مشکوک میکنند. فرض بر این است که هر دو نوع نیروها تأثیرگذار هستند و رفتار فرد بستگی به این دارد که کدام یک از این تأثیرات غالب باشند. بنابراین تمرکز راهبردهای مداخله RHC به طور کلی پشتیبانی و ارتقاء چهار فرایند اجتماعی شدن در داخل خانواده ها، کلاس های درس و گروه های همسالان است، در حالی که به طور همزمان، توسعه اجتماعی را در این واحدهای اجتماعی برقرار می کند. این مطالعه اثربخشی 18 ماهه راهبردهای مداخله RHC را مورد بررسی قرار داد. دوره زمانی 18 ماهه، نگاهی اجمالی به کارایی اولیه از مداخله RHC می اندازد، در حالی که در عین حال ارائه روانشناسان مدرسه و کارکنان مدرسه را با اطلاعات تحقیقاتی به روز شده بر ترویج رفتارهای حرفه ای در دانش آموزان ابتدایی متمرکز میکند. این ارزیابی چندگانه شامل اقدامات ارزیابی والدین، معلم و دانش آموزیانی است که انتظار میرود که به اثر برنامه حساس باشند. علاوه بر این، تفاوت جنسیتی برای بررسی اینکه آیا مداخله RHC برای یک جنس نسبت به دیگران موثر بوده است، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.